多数学生的父母没有任何资源和关系帮助孩子离开这里，也无法为孩子提供任何的咨询和帮助，他们所能做的只是鼓励和支持孩子，孩子能读到什么程度他们就供到什么程度。不得不承认，留下来的县中孩子在学业基础、学习习惯、学习投入、竞争意识和职业规划方面确实处于弱势的地位。他们不了解严峻残酷的社会形势，也没有想过自己以后要选择什么样的大学、从事什么职业、在什么地方发展，医生、警察和教师是他们所能想到的最安稳、最体面的职业，大多数学生所能想象的未来就是能在本县县城得到一个安稳的生活，他们无法见到其他更精彩的生活类型。

当然，并不是所有的学生都能够这么幸运地憧憬未来，由于家庭和学校教育的缺失，一些学生曾经受到过来自陌生人、同学甚至亲属的骚扰和侵犯，弱小的他们还不知道如何去面对这些，有的孩子割腕自杀、有的孩子精神失常、有的孩子为此辍学。复杂的家庭结构和缺失的父母陪伴无法为这些被侵犯的学生提供避难的港湾，学校成为了孩子们唯一可以求救的对象。然而，学校并没有充分发挥“庇护所”的功能，在危机发生之前予以有效的教育和防范，待到事情发生之后，学校将责任和风险推给了老师个体，老师们所能给予学生的也只是个人性质的安慰和同情，并没有形成制度性的合力有效地预防此类事件的发生。当事情的影响发展到了一发不可收拾的地步，学校只能被动地排斥和处分相关的学生，让学生独自面对成长的伤痛，并没有从真正意义上对学生的生命负责。

六、结语和讨论

一般来说，学校被认为可以“提升”弱势群体的地位和资源，但这是理论上的公立教育制度的理由。“提升”这个非常模糊的字眼，没有指出具体的方向，也没有给出实在的途径。“权利制度化”是一个合适的概念，能够确定学校对“被留下来的孩子”是否提供了提升的充要条件。伯恩斯坦所定义的权利制度化包括三个方面：个人提升权、包容权和参与权。他认为，提升是体验社会、知性或个人界限的一种条件，而非牢笼或是刻板印象，但确实是浓缩过去和开启未来的张力点。提升需要面对界限问题，不只是在个人上、知性上、社会上和物质上更多的权利，它也是批判理解的媒介与新的可能性的权利。由此，伯恩斯坦提出，权利是自信的条件。如果该权利没有得到满足，那么不论是教师或学生都会缺乏自信，当缺乏自信时，就很难有所作为。这个权利是自信的条件，属于个人层次的运作。

知易行难，认识到县中的孩子的状况和根源是容易的，根本用不到高深的分析手段和哲学思辨。我们借用最基本的道德原则和朴素的教育信念就知道，县中的孩子们所面临的状况背离了起码的机会均等，他们应该拥有更好的明天。为了弥补贫富差距、城乡差距带来的鸿沟在这些孩子们身心上的影响，教育扶贫项目启动了多种多样的措施，然而，这能给他们带来根本性的变化吗？正如贺雪峰在《无核的乡村，转移支付无法救生活力》一文中所言：“当前国家每年上万亿涉农转移支付，最大的问题是，钱下去了，农村基层治理的活力仍然没有……”

我们如何做，才能回应本文所描述的碎片所折射出的深度问题？我们如何克服已有的利益架构，将已经处在不公正资源分配和竞争态势下的县中的孩子们拉回到机会平等的竞争场域内？具体的回应在细节上是因时而异、因地制宜的。套用帕特南的一句话，“我们愿意将自己的资源投放在别人家的孩子身上”，而这种承诺之所以成立，离不开的是一种发自中国传统价值中“人同此心、心同此理”以及“幼吾幼，以及人之幼”的朴素情感。这些县中的孩子，同样，也是我们的孩子。他们终将会长大，融入社会的洪流之中，不论是富孩子还是穷孩子，超级中学的学生还是县中的学生，最终都是在某一个社群之中的你中的我、我中的你。退回来想，必须承认，我们对县中的孩子负有照看的义务和责任，而不应该只是袖手旁观。如何激发县中的孩子们对教育的积极投入，点亮其通过教育改变现状的希望，让他们对自己在未来能获得更好的生活有信心，真正实现每个人怀揣的中国梦，这是一个值得长期研究的问题。